• 澳大利亚职业教育(VET)“多师合授”探究 不要轻易放弃。学习成长的路上,我们长路漫漫,只因学无止境。


    自2 年以来,习总书记和李总理在多个场合下均表达了高层对于加大职业教育改革力度的重点关注。近一二年来,随着我国职业教育学界在对现有“双师”制的不断探索及实践应用的逐步深入,以“多师同堂”“多师合授”和“一课多师”为主的职业教育实践性研究的数量在逐步增加。但同时应注意到,我国现有关于职业教育多师合授”的研究还处于起步阶段,研究澳大利亚职业教育多师合授”现象的成因及其带来的优势与问题,将对我国下一阶段的职业教育改革有重要的推动作用。

    一、职业教育多师合授”现象对比

    我国现有的“多师合授”的现象广泛出现在高校教学经常是多名教师共同为学生讲授一门课程,其人根据自己的专业特长与研究领域分别教授不同章节[1],或者是按照专业由多个教学团队组织相关教学内容并进行授课[2]。由此而来,我国高等职业教育和教育“多师合授”往往借鉴或参考高校教学形式来开展的。特别是我国职业教育同职业教育发达国家(如德国、日本和澳大利亚)相比,企业实践性教学还没有形成制度化强制要求,这就造成了“多师合授”多出现在课堂内专业知识的教学环节里,形式也往往局限于“一课多师的教学模式”,多是将教师、企业人员和外聘专家联合起来共同讲授一门课程这种形式[3]。

    澳大利亚职业教育(VET)包含有我国这类按职业教育参与程度的“多师合授”,但这本质只是基于按照职业教育参与程度不同的纵向划分。这是因为教师是常驻教学的,企业人员是可能经常参与的,而外聘专家则是极少出现的。

    自2 世纪 年代澳大利亚职业教育在改革后不断发展,特别是199 年后教学形式主要是围绕国家培训包(N tion l Tr inin P ck es,以下简称“培训包”)制度开展的。培训包这一制度通过设定以技能为主的评估手段,从而在教学现了实践性教学、分级培训和企业参与这三方面内容。同时从整体教育细节上看,传递知识的教学、实践性教学和成果评估三方面是整合在一起。这也将“教师”的角色按分工不同而分为以下三类[4]:知识型教师(Te cher)、培训师(Tr iner)和评估师( ssessor)。惠勒(Wheel h n)在2 11年进一步指出知识型教师和培训师在职业教学于职业能力(Voc tion l Competency)的不同会解构为下述一些具体教师角色的集合[5]:传统意义的教师、负责培训的教师、讲师(Lecturers)、助教(Tutors)、工作环境下的培训师、职业教育实习教师、专职教师(从事以授技能为主的教学、培训和评估)、实习专职顾问、职业教育专家、开发课程内容(组织教学材料)的教师和参与整个教学活动的其他人员等。同时,由于评估师的主要工作就是针对学员成果按照培训包的要求进行专业化的评估,形成培训包所规定的评估档案,所以评估师有可能是来自企业的专业人员或专业从事教育评估的人员,或者企业的高级管理人员。

    总的来说,澳式的“多师合授”既有我国式的纵向多师结构,又有按分工不同的横向多师结构,还有在横向基础上按具体职业能力划分的集合式的多师结构。同时,澳式的“多师合授”是建立在灵活的用人方式这个基础上的,这都是我们需要注意的。

    二、澳大利亚职业教育多师合授”现象的成因

    (一)社会因素

    自2 世纪以来,环太平洋地区的北美及澳洲社会开始向“知识经济”型社会转型,“后工业社会”等词语就描述了这种变化[6]。同时,后现代主义观(Postmodernism)是2 世纪五六十年代在世界范围内兴起的一种针对现代主义的新兴思潮。在这种思潮的影响下,产生了后现代解构主义(Poststructur lism)。后现代解构主义强调反对主义,崇尚多元主义。当后现解构主义面对传统教育师的权威角色时,后现代主义教师观就孕育而生了。后现代主义教师观体现了“后现代主义思想者在现代社会向‘后工业社会’转换时期对教师内涵及其作用的重新认识,也体现了他们对近现代以来在技术理性基础上形成的教师理念的批判和解构”[ ]。自19 5年开始的澳大利亚职业教育改革,其本质就是基于后现代主义社会业需求变化所产生的职业教育适应性的改革。从当前教师角色的变化上看,这一变化也是同后现代主义教师观所契合的。

    (二)培训理论的因素

    当前澳大利亚职业教育(VET)所有培训形式都是围绕“以资格能力为基础”(以下简称“CBT”)的培训理论发展而的,比如:培训包(Tr inin P ck e)、基于能力完成的学徒制和实习生制(CBC T)和认证课程。其“基于能力完成的学徒制和实习生制”是澳大利??政府自2 11年开始对该国传统学徒制的重大改革,目前该国所有的“学徒制”项目均必须基于“能力完成”这个概念开展。澳大利亚学界普遍认为CBT更偏向一种培训理论(method),是以实现能力为目标而对技能、知识和态度的培训[ ],在此也沿用了这一说法。

    在2 世纪9 年代CBT早期发展的过程澳大利亚学者史密斯(Smith)指出[9],教师往往在以下一些方面受到困扰:对于使用CBT和以CBT作为基础的教育评估感到焦虑、教师感觉CBT剔除了教学自主性、对于CBT教学方法感到困惑、对于CBT课程不适用等等。从这里不难看出,CBT对于教师的角色是产生了一定影响的。在CBT环境下,教师更多的责任是处于“促进者”这个角色,而非一线教师。哈里斯(H rris)的说法更直白[1 ],CBT教师应该是一个拥有众多资源,并以促进学习为主要工作任务的宽泛角色。而在早期,“拥有众多资源”这一概念往往被单纯地认为是在教学知识进行标注。显然,这是一种错误而有限的理解,这忽视了教师对于教学资源的掌控。 在传统教育教学关系是指教师与学生的二元关系,其师是绝对权威的形象,而且在教与学的过程占主导的是教而不是学。而在CBT环境下,由于学生是通过由经验传递、实践行动组成的培训而实现个体技能发展,从而实现教育成果的。这就将传统教学二元体系向教师、知识(经验)和实践、学生的三元结构转移。在这个三元体系下,由于新技能的不断发展,不但教师需要通过实践和知识再培训,学生也要通过实践来进行培训学习,知识和实践内容也由于新科技水平的不断跃迁而产生自我更新。

    从整体看,这是一个以知识和实践为主导的三元体系,而同时又由于CBT的核心概念在于强调学习成果,也就是教育产出,所以在VET下的教师与学生的二元关系更强调以学生为。史密斯在针对CBT的早期研究对于教师的角色的变化有这样一个总结(见下表),在这里从左到右说明了教师角色在教育定向、教育目的不同时的变化情况[9]。

    正是由于CBT下这种新型教师―学生关系定位的变化,传统教育下单纯的“授课型”教师角色受到了极大的动摇。因为针对工作场所下的知识累积不但要求经验,还要求教师具备一定的技能水平。事实上,CBT环境下的教师是需要从讲台后面走出去的,特别是在一些培训环境下,教师同学生共同?⒂肽承┕ぷ鳎?在工作的环节方均承担部分责任。在这种情况下,教师自身水平和工作能力上的弱点和不足也会暴露出来。由于双方是互动式的对知识进行转换,所以还需要教师具备大量而宽泛的知识储备。于是从知识的角度出发,对于教师的工作CBT下产生了对教师角色的细化需求。这也就要求教师在进行教学时采用更加多样的手段,也就是CBT教学的多样化。

    而在早期CBT的教学环节曾经有教师单纯地认为,CBT下的教学就是提升教师所具有的技能水平,并且针对更远目标的教学,而不是应用技能的培养。而事实上,这是非常明显的误解,由于澳大利亚职业教育育资源的市场化、培训机构同行业间更紧密的联系这两个原因,对于学生实践技能水平的提升才是CBT教学的核心目标。

    另外,CBT教学对工作场所更加重视,所以CBT的教学环境也更集工作场地而不是课堂内。也正是由于这个特点,CBT下的实践性教学更多的侧重于实际工作生活内容。很多实践性培训都是可以在工作场所行的,如:建筑、制造等。在昆士兰州,很多职业学校四年的专业培训有一至二年是在工作场所下进行的。因而,工作场所下的教学,对于教师的现场能力也提出了更多的要求,如工作―教学―评估一体化能力、安全的教学规范等等,这都是传统职业教育师角色所无法承担的[1 ]。

    (三)培训包制度的直接产物

    199 年,当时的澳大利亚国家培训局( NT )引入了培训包制度。培训包制度是用来填补单纯的基于CBT开发而来课程所产生的漏洞、实现国家对课程一致性的设定、使职业教育的培训更能针对行业能力资格标准并实现不同环境下更简易的职业教育认证培训。从内容上看是一组由国家审核后,全国通行的能力标准、认证和评估指导原则,具体来说,就是在培训包对特定行业,打包所需资格能力内容和标准、评估标准等,之后颁发澳大利亚质量框架( QF)下所规定的教育级别证书。培训包类似于我国常见的教育大纲之类的文件,但对于如何授课是没有任何实质要求的,只是在评估环节严格而具体的要求。同时,培训包关于“资格能力”的定义经常受行业需求变化的影响。另外,职业教育的一线教师必须思考如何基于知识社会的教学,同时要有超越时代的认识,以实现同“资格能力”相关的人的价值和教育目的等等。

    综合上述情况,这就需要学校指定专门人员负责按照培训包不同规定而开展教学环节,如制定教学模块的教师、manbetx官方网站是目前为止最受欢迎的一款博彩类游戏,万博manbetx客户端3.0【新万博app】是澳门万博manbetx客户端3.0【新万博app】推出的一个现金赌博平台,万博体育mantbex知名在线娱乐城,网罗线上所有火热的娱乐游戏,manbetx官方网站帮助大家顺利的找出适合自己的博彩娱乐平台。开发培训项目的教师、专门制定学习指导方案的教师、工作现场的教师、职业技能教师、负责评估的教师、制定评估方案和内容的教师等等,这种“多师”现象也就随着学校的需求而出现了。

    三、澳式“多师合授”现象得借鉴的两个方面

    (一)平衡了职业教育对“双师”型教师需求两面性

    结合当前我国职业教育改革阶段双师”的概念来看,澳大利亚职业教育学界对我国这种“双师”(既是“工程师”又是“教师”)这一职业教育师应具备双元化专业能力(Du l profession l)的概念也是普遍认同的。事实上,由于澳大利亚职业教育体现的特点,其职业教育机构(RTO)对双师型人才的需求比我国还要高。这主要是由于澳大利亚很多大学同时又是提供职业教育的机构,比如像维多利亚大学(VU)、墨尔本皇家理工大学(RMIT)和昆士兰科技大学(QUT)等等。所以,就普遍出现一名高校教师有时又往往是一名从事职业教育的教师的情况[11]。特别是澳大利亚对大学教育的定位是“学术型”,而职业教育则定位为“实践型”。澳大利亚学界对关于如何建设既要“学术型”又要“实践型”的职业教师的人才培养或人力资源建设相关研究是非常多的。但从国内已有研究内容看,这是我国职业教育学界尚未研讨到的一个现象。

    首先,澳式的“多师合授”多师角色的划分既是横向的又是纵向的,这实际上是一种立体式的“系统”划分,从两个方向上实现了将专业“教师”同专业“工程师”群体的彻底分离。其次,澳式职业教育从业教师主要是通过直接雇佣获得的,很多教师都是按照短期或长期合同直接从企业雇佣来的,也有退休或半退休人员[12]。工作性质普遍是临时性的或兼职的,2 11年有统计表明,临时人员约占其职教从业总人数的33%,25%以上的培训师或评估师有一份以上的工作[ ]。当“多师”系统进一步结合临时雇佣制时,澳式的“多师合授”的方式就实现了对“双师”型教师需求元化专业能力的平衡。

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    首先,澳大利亚是一个地广人稀的国家,人口密度非常低,很多人都生活在同人口密集区距离很远的地方。这种情况曾对该国职业教育的覆盖造成了一个非常大的问题,而随着新兴科技的逐渐发展,目前澳大利亚职业教育很多课程都可以通过远程教学(Dist nce educ tion)或在线学习的方式(E-le rnin )进行学习。在2 1 年,有4 %的学生参加过在线授课, 2%的学生进行过课程的在线学习[ ]。但就有一个问题,无论通过哪种方式进行学习,按照培训包的评估要求,都可能会需要评估教师在场的环节下进行考核;另一个问题则是,如果学生处于较为偏于的地区,如何实现现场的实践教学和评估?其次,由于澳大利亚职业教育非常灵活,所以很多参加职业教育的学生白天都是全职工作的,只能在下班后或业余时间参加学习活动[ ]。 如果要用常规方式解决上述两个问题,就需要教师生活在偏远地区,或者可以长途旅行,或者可以下班后加班工作。而应用“多师合授”的形式后,职业教育机构就可以通过聘请较远地区的、或者退休半退休的教师、企业人员或者专家(甚至是已经退休的专家、教师)成为某一个“多师”角色来完成这种现场环境下对教师角色的需求[ ]。

    四、澳式“多师合授”现象现的问题

    澳式职业教育用“多师合授”的方式后,最大的问题就是在灵活的用人机制何保证雇佣后的企业人员和专家具备足够的“教师资格”。2 年起,澳大利亚职业教育的全职教师要求必须至少获得“培训与评估(T E41 1 )”证书IV[ ]。而按照澳大利亚在2 1 年的估计[12],约4 %的公立职业教育机构从业教师人员是没有获得这个证书的。造成这一问题的主要原因是很多企业专家持有的专业证书级别都是高于“证书IV”这个级别的,同时由于年龄和专业的关系,很多人很难获得教育专业证书。针对这一问题,澳大利亚政府2 11年前后曾试图通过增加对教育从业人员培训的财政投入(六年2. 亿澳元)[1 ]和设立从业资格监管机构两个方面入手解决这一问题,但至今这些想法还处于理论探讨并没有实质性解决。


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